国际改革动向

自２０世纪８０年代以来，“反思”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”和“反思型教师教育”现已是国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｔａｃｈｉｎｇ）或“反思性教师教育”（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｔｅａｃｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ）展开了探讨，实践层面的以“反思”或“研究”为导向的教育改革也正处于形成之中。本文试图通过对西方反思性教学观念的产生和性质的简要分析，为我们全面理解和主动应对这一国际化思潮提供若干思考素材和框架。

一

在“反思性教学”概念正式产生之前，这一术语所指涉的那一类性质的教学思想和教学改革在教育实践中就零散地存在着，远的可以追溯到杜威对“反思”在教学行为中作用的重视，杜威的“教学五步法”（即思维五步法），强调的是“对于任何所依据的基础和进一步结论而进行的主动的持续的和周密的思考”，从而使反省（即反思）的教学与盲目的、膺服权威和墨守成规的教学行为严格区分开来；近的可以追溯２０世纪８０年代早期“探究走向的教学（ｉｎｑｕｉｒｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄｔｅａｃｈｉｎｇ）”或行动研究（ａｃｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ）一类的教学实践。但“反思性教学”成为西方教育改革（特别是教师教育改革）中一个反复出现、近乎主导地位概念是２０世纪８０年代以后的事情。作为一个正式术语，其产生主要是受美国学者斯冈（Ｄ．Ａ．Ｓｃｈｏｎ）１９８３年发表的著作棗《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响，在这本书中，斯冈把“反思性教学”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，认为“反思性教学”的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。斯冈的著述引发了人们对教学性质的激烈争论，越来越多的学者和教育工作者倾向于认为应当将“反思”视为教学工作的本质特征。由于“反思性教学”看待教学工作性质的视角不同于传统的范式，代表和反映了西方后现代社会认识和方法论的特征，是重新审视教学工作性质、提高教师专业化水平的新思路和新途径，因此，在西方各国近一、二十年致力于通过提高教师质量来提高教育质量的宏观背景下，“反思性教学”自它产生之日起，无论是作为一种思潮，还是作为一种运动，便一路高歌、势不可当，其发展和流行的速度是十分惊人的，如在美国，２０世纪８０年代中期，不少学者对反思性教学是否能被广大教师普遍接受和它的长久生命力表示怀疑，而到９０年代初，已“没有声称自己是不关心培养反思型教师的教师教育者”了。

二

“反思性教学”在西方虽已成为教育改革和师范教育改革的重要思潮或运动，但人们在广泛的教育实践中所使用的“反思性教学”概念在内涵和外延上并不统一，具有不同信念的学者和教育工作者往往从各自的立场出发去理解和诠释“反思性教学”的涵义，有的从认知心理学的角度，有的从社会改造主义角度，有的从叙述探究（ｎａｒｒａｔｉｖｅｉｎｑｕｉｒｙ）角度，有的将“探究定向的教学”，甚至“行动研究”也被泛泛地归诸于为“反思教学”，且都声称自己的解释触及了“反思性教学”的要旨。对西方社会人们所使用的“反思性教学”概念作一概览，可以发现，“反思性教学”在人们的使用中大约具有以下几个层次的涵义：

１．将“反思”看成是在教师教学实践中考虑价值和意义的深思熟虑的过程，鼓励教师通过记录自己的观察和经验及辨明日常课堂决策的伦理、道德和政治意义而使自己成为新型的教师，要求教师形成批判性分析的技能，掌握有关教学及相关背景知识，形成开放的心态和自我反省的意识。

２．从实用的专业知识的角度理解“反思性教学”，认为批判的思想依赖于对复杂的课堂教学过程的理解，成为反思型教师的关键在于形成一种有关教学和学习的语言和思维方式，而这是可以通过对经验的研究领域进行批判的检验获得的。

３．将反思型教师视为一种具有个人教学哲学的教师。就是要对自己和他人的教育信念进行批判的检验，并形成自己对教学和学习的具有逻辑内在联系、能够清晰表述的观点。

此外，根据反思所涉及的对象和性质，还可以把“反思性教学”分为三个不同的层次：技术理性（ｔｅｃｈｎｉｃａｌｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ），它是有关有效地运用知识以达到既定的目标的；实践行动（ｐｒａｃｔｉｃａｌａｃｔｉｏｎ），它包含对所选择的行动的价值及其后果的考虑；批判的反思（ｃｒｉｔｉｃａｌｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ），它与教育实践的伦理和道德方面有关。

尽管人们对什么是“反思实践”以及什么是“反思性教学”在理解上存有分歧，但有一点是一致的，就是认为反思型教师应当是这样一种教师：能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境作出评估并对自己下一步的行动承担起责任，即不盲从未经批判的实践或原则。至于反思型教师应当考虑的反思的要素或范围则因倡导者的理念和考虑问题的侧重点不同而表现得五花八门、见仁见智（如个人的、组织的、社会的、伦理的、政治的等等）。

三

“反思性教学”为什么在这么短的时间内快速涌现并广泛流行？其崛起的基础和原因是什么？对上述问题大致可以从以下几个方面寻得答案：

１．认知心理学研究的深化和发展。２０世纪７０年代以来，认知心理学研究取得丰硕的成果，与行为主义心理学相比，获得了压倒性的优势。认知心理学寻求描述和解释复杂的活动过程中人的心智过程，这一取向使人们在教师研究方面，更为关注教师的内部思维而不是外显行为。人们自然要思考作为“熟练者”的教师和作为“新手”的教师，他们分别是如何考虑教学的？思考教师在教学实践中所进行的决策包含什么因素？诸如此类的问题，使人们对教学工作的性质以及教师思维的特点予以极大的关注。

２．对教学工作道德基础的批判意识的关注。近些年来，由于女性主义者、多元文化主义者、批判理论学家等研究者群体在西方教育领域的影响日益增大，批判性地审视教学的道德和政治基础成为社会的时尚，这些群体强调教师教育的内涵远比获得教学技能要广泛得多。因此，在多元化社会中，教师的工作和教师教育也都需要对教学和学校教育的常规问题进行批判性反思。对教学工作道德意义的弘扬和反省精神的倡导，实际上就是对此前流行的“技术理性”倾向的教学工作性质观的批判和否定，从根本上说，这是西方教育研究认识和方法论从传统的“科学”（以经典自然科学如物理学为代表）的范式转向“人本主义”范式的结果。

３．蓬勃兴起的教师争取权利运动和专业化发展运动。在西方，随着人们对教师在教育改革中所扮演的角色和所发挥的作用认识的不断深入，教师的权利问题和专业化发展问题成为十分热门的话题，这又进一步激发了人们重新考察教学工作的性质和教育方向的兴趣。由于教师的专业自治、自我更新和自主发展是不可能在执行实施他人所设计的教学和课程中达成的，为此，教师被认为应当要有意识、有步骤地争取在有关教学目标、教学方法等自己所从事的工作问题上的发言权，这是教师的社会责任。教师争取权利运动和教师专业化发展运动，要求教师改变传统的有关教学工作的性质和教师形象的观念，掌握更为精深的专业化知识和技能，对自己的教育和教学工作承担起更大的社会责任，这与“反思性教学”所包含的理念不谋而合。

４．“质的研究”和以实践为导向的研究方法的崛起。“质的研究”和以实践为导向的研究方法也对“反思性教学”的发展起了推波助澜的作用。在西方，以人种志研究为代表的“质的研究”和行动研究在社会科学领域已获得了人们越来越多的认同和接受。已有越来越多的教师教育者接受了自然主义的（或称人种志的）、行动研究的认识论和方法论的训练，由于这种方法论强调研究结果和研究背景的不可分割性，注重行动者对其环境的理解和所赋予的意义，因此它们与“反思性教学”具有内在的一致性，故它们对“反思性教学”的兴起和传播也起了重要的作用。一般说来，采用这一方法论的教师教育者倾向于鼓励未来教师运用人种志方法和行动研究来检验和增进课堂活动。女性主义者和批判理论学家都是积极倡导进行教育行动研究的群体，这并非偶然，因为在女性主义者和批判理论学家看来，行动研究能够使大多由女性担任、相对弱势的教师群体获得更多的职业自主性，使教师从学校改革的弱势和从属地位中解放出来，打破思想者和行动者、学者和实践者间的界限。

四

与教学工作的行为主义的机械模式相比，“反思性教学”更注重以整体的方式把握真实课堂情境中教师的思维和行动，更多地依赖直觉。它树立了一种主动参与学校改革的新的教师形象。从另一方面看，“反思性教学”的兴起和发展，是人们对“技术理性”观下的教学工作性质和教师教育信念的破灭的结果。在西方整个理性主义传统都处在变动和有可能被取代的社会背景下，人们对杜威的反思实践概念重新发生兴趣，对斯冈的反思实践者概念的广为接受，对教师教学和教师教育的认识发生认识论和方法论上转变或转型，应是不难理解的事情。

当然，对“反思性教学”到底是何种性质的思潮和运动在西方社会也存有很大争议。有观察者指出，“反思性教学”的兴起类似于西方社会２０世纪６０～７０年代的“以能力为基础”的教师教育运动，只是一时之时尚，教学和教师教育改革被其吸引只不过是一种表面的现象，是教学和教师教育改革在外部压力下追逐时髦的应变而已。譬如，在美国，“全美国教师教育评价委员会”（ＮａｔｉｏｎａｌＣｏｕｎｃｉｌｆｏｒＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ）１９９０年曾制定的教师所要达到的新标准，在这一标准下，所有教学计划都是以专业培养的“模式化”为基础的，为缓解这一压力，人们往往倾向于采取赶时髦的做法。

“反思性教学”在西方的发展极为迅速，但在实践过程中也遇到了一些障碍，主要问题，一是普遍缺乏推动“反思性教学”发展的有关教师专业发展方面的知识和经验；二是教师在实践中察觉到：典型的价值、期望和被人们所接受的实践往往并不支持教师作为反思实践者的角色。如不少教育学院实际上还在从事着“技术性技能”的教师培训工作，教师教育者被视为专家教师和教师训练者而高高在上。这些都对“反思性教学”的推行起着障碍作用。

参考文献：

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(福建师范大学教育科学与技术学院　洪明《上海教育科研》)